Imaginación y creatividad en niños con TEA

La hora de recoger los juguetes puede revelar algo que a veces pasa inadvertido. Mientras una persona adulta espera que un niño use las piezas para construir una casa, él las ordena por color y convierte la fila en un camino para sus animales. Quizá no ha seguido el juego que imaginábamos, pero sí ha creado una forma propia de explorar y organizar lo que tiene delante.

En familias con un hijo con TEA, escenas así pueden suscitar preguntas: ¿está jugando de una manera distinta?, ¿le cuesta imaginar?, ¿cómo puedo acompañarlo sin dirigir cada paso? La imaginación y la creatividad no se limitan a dibujar o inventar historias. También aparecen al resolver un problema, comunicar una idea de otra manera o probar una variación dentro de una actividad conocida.

Índice

• Por qué la creatividad importa en la infancia con autismo
  • Explorar con seguridad
• Qué entendemos por imaginación y por creatividad
  • Del escenario mental a una acción
• Evidencia que desmonta el mito de la falta de imaginación
  • Creer en la creatividad no basta
• Cómo distinguir preferencias, comunicación y rigidez
  • Señales para observar sin etiquetar
• Actividades y rutinas visuales para casa y colegio
  • Preparar la actividad
  • Aprovechar los momentos cotidianos
• Ejemplos reales en familia y en el aula
• Cómo seguir avanzando desde Contigo

Por qué la creatividad importa en la infancia con autismo

La creatividad también está en los gestos cotidianos. Un niño que encuentra una ruta distinta para llegar al columpio, que convierte una caja en un objeto de su interés o que busca una manera visual de pedir algo está explorando posibilidades. No siempre presenta su idea con palabras ni la representa mediante un juego simbólico reconocible para los adultos.

Esa mirada amplia importa porque la creatividad ayuda a ensayar soluciones, expresar preferencias y desarrollar autonomía. Si una actividad cambia o un material no funciona como esperaba, el niño puede necesitar tiempo, apoyos y acompañamiento para descubrir qué hacer. No se trata de pedirle que acepte cualquier cambio de inmediato, sino de ofrecerle un entorno seguro donde explorar sin que cada intento se convierta en una prueba.

Explorar con seguridad

La seguridad emocional no elimina las dificultades, pero puede hacer más accesible la exploración. Anticipar qué va a pasar, mantener una estructura comprensible y permitir que el niño observe antes de participar reduce la presión de tener que responder sobre la marcha. A veces, la primera señal de interés es mirar, acercarse al material o repetir una acción conocida.

Imaginemos que una niña suele colocar figuras en fila. Una persona adulta puede sentarse cerca y probar a poner una figura al final, sin desmontar lo que ella ha organizado ni exigir que invente una historia. Si la niña incorpora otra figura o cambia el orden, ahí hay una posibilidad compartida. Si no lo hace, el adulto puede respetar su juego y volver a intentarlo otro día.

La creatividad no tiene por qué aparecer como una sorpresa espectacular. Puede consistir en una pequeña elección, una modificación o una solución que tiene sentido para ese niño. En casa y en el aula, observar primero permite acompañar sin imponer una idea adulta de lo que debería contar como imaginación.

Una buena pregunta para empezar no es “¿por qué no juega así?”, sino “¿qué está explorando con lo que ha elegido hacer?”.

Cada niño puede mostrar estas capacidades por vías distintas y a su propio ritmo. Cuando los adultos reconocen esa diversidad, pueden ofrecer oportunidades que conecten con sus intereses, su forma de comunicarse y la seguridad que necesita para probar algo nuevo.

Qué entendemos por imaginación y por creatividad

Podemos pensar en la imaginación como un escenario mental. En él aparecen imágenes, sonidos, recuerdos y posibilidades, aunque nadie más pueda verlos desde fuera. Un niño puede escuchar una canción y anticipar su parte favorita, recordar cómo era un lugar o interesarse por lo que pasaría si cambia un elemento de una actividad.

La creatividad aparece cuando alguna de esas posibilidades se expresa o se pone en práctica. Puede ser construir de otra manera, dibujar una sensación, ordenar objetos para representar una secuencia o proponer una alternativa para resolver una dificultad. No hace falta que el resultado sea novedoso para todo el mundo: basta con que tenga sentido como elección o exploración propia del niño.

Del escenario mental a una acción

La diferencia no siempre es visible. Una persona puede tener una idea sin poder contarla en voz alta; otra puede mostrarla señalando, moviendo objetos, dibujando o repitiendo una secuencia con pequeños cambios. Por eso, observar únicamente el lenguaje oral o el juego de ficción convencional puede dejar fuera formas importantes de expresión.

También puede haber repetición en un proceso creativo. Volver al mismo material no significa necesariamente que nada nuevo esté ocurriendo. El niño quizá está explorando qué cambia al girar una pieza, alterar el orden o combinarla con otro objeto. La tarea del adulto es mirar con curiosidad, sin convertir cada repetición en una pregunta o una exigencia.

Capacidad	Qué es	Cómo se observa en casa o en el aula
Imaginación	El espacio interno donde surgen imágenes, recuerdos o posibilidades.	Anticipar una escena, elegir una imagen para representar algo o interesarse por qué podría pasar después.
Creatividad	La expresión o puesta en práctica de una idea, una elección o una variación.	Cambiar una construcción, usar un objeto de otra manera o encontrar una alternativa visual para pedir ayuda.

La tabla ofrece pistas, no una prueba para clasificar al niño. Puede haber ideas que no se manifiesten de forma evidente, y la misma persona puede expresarse de modos distintos según el ambiente, la tarea y el apoyo disponible.

La imaginación puede permanecer invisible para los demás; la creatividad puede dejar señales en una elección, un gesto o una pequeña transformación.

Evidencia que desmonta el mito de la falta de imaginación

Decir que los niños autistas carecen de imaginación convierte una realidad diversa en una conclusión demasiado simple. Algunas formas de juego, comunicación o flexibilidad pueden requerir apoyo, pero no permiten deducir que no exista creatividad. También importa qué tarea se propone y si el niño tiene una manera accesible de responder.

Una revisión bibliográfica española publicada en Dialnet aplicó metodología PRISMA para analizar 20 artículos sobre creatividad en población escolar con TEA y TDAH. En el grupo de estudios sobre TEA, los resultados no fueron completamente uniformes, pero la conclusión común fue que la creatividad verbal podía situarse por encima de la media. La revisión cuestiona la idea de que las dificultades que algunas personas muestran en el juego simbólico o la flexibilidad equivalgan a una ausencia global de creatividad (revisión sobre creatividad en escolares con TEA y TDAH).

La evaluación educativa ofrece otro contexto para pensar en estas capacidades. En PISA 2022, el alumnado español obtuvo 32,8 puntos de media en pensamiento creativo, frente a 32,7 de la OCDE y 32,1 de la Unión Europea. Un 25 % alcanzó niveles altos, el mismo porcentaje que en la UE y por debajo del 27 % de la OCDE; un 20 % quedó en niveles bajos, frente al 23 % de la UE y el 21 % de la OCDE. Además, el 74 % asistía a centros cuyos directores consideraban que a la mayoría del alumnado le gustaba realizar proyectos creativos (informe español de pensamiento creativo de PISA 2022).

Creer en la creatividad no basta

En España, el 86 % del alumnado evaluado en PISA 2022 afirmó que se puede ser creativo en casi cualquier asignatura, pero solo el 56 % dijo que sus profesores le daban tiempo suficiente para idear soluciones creativas, frente al 63 % de la OCDE (análisis sobre creatividad y oportunidades educativas). La distancia entre ambas respuestas invita a mirar las oportunidades concretas: tener una opinión favorable sobre la creatividad no garantiza tiempo para explorar, equivocarse y revisar una idea.

En la práctica, una propuesta breve y previsible puede abrir ese espacio sin convertirlo en una actividad difícil de interpretar. También conviene valorar más de una vía de expresión: lenguaje, dibujo, construcción, música, movimiento o resolución de problemas. Si una familia desea trabajar el juego simbólico, puede encontrar ideas para observar y acompañar ese tipo de juego en esta guía sobre juego simbólico y autismo.

Cómo distinguir preferencias, comunicación y rigidez

Cuando un niño no responde a una invitación a inventar un juego, es fácil pensar que no tiene imaginación. Pero la falta de respuesta puede tener distintas explicaciones: quizá no comprende qué se espera, no encuentra una forma cómoda de contestar, está preocupado por un cambio o sencillamente prefiere otro tipo de actividad. Una respuesta que no vemos no demuestra por sí sola que no exista una idea.

Observar el contexto ayuda más que insistir con la misma pregunta. ¿El niño participa cuando puede señalar en lugar de hablar? ¿Se acerca más cuando la propuesta parte de un interés suyo? ¿Le resulta más fácil empezar si conoce la secuencia y puede escoger entre opciones? Estas preguntas permiten distinguir barreras de acceso de una falta de interés.

Señales para observar sin etiquetar

En el juego, una secuencia repetida puede incluir pequeñas transformaciones: variar el orden, cambiar una pieza o asignar una función nueva a un objeto. En el dibujo, una elección de color o una marca recurrente puede expresar una preferencia, aunque el niño no quiera explicar su significado. En música, quizá disfruta más repitiendo un patrón conocido que improvisando una melodía desde cero.

La preferencia se nota cuando una actividad elegida por el niño sostiene su interés, aunque no coincida con la propuesta adulta. La dificultad de comunicación puede hacerse visible cuando comprende la actividad, pero necesita pictogramas, gestos, tiempo adicional o una forma no verbal para responder. La rigidez ante cambios puede aparecer cuando una modificación inesperada genera malestar, especialmente si el niño no sabe qué ocurrirá después. Son pistas para adaptar la situación, no etiquetas que permitan explicar por completo su experiencia.

Los intereses intensos también pueden ser un punto de partida. Si al niño le atraen los trenes, los animales o un tema concreto, incorporarlos a una historia, una construcción o una actividad de dibujo puede facilitar la participación. Respetar ese interés no obliga a mantener siempre la misma propuesta; permite ofrecer variaciones pequeñas, anunciadas y asumibles. Para pensar cómo usar estos intereses sin reducir al niño a una sola afición, puede resultar útil esta lectura sobre intereses restringidos en el autismo.

Antes de concluir que no hay imaginación, comprueba si hay una manera accesible y segura de mostrarla.

Si la actividad provoca tensión, parar también es una respuesta válida. El objetivo es reconocer qué ayuda al niño a participar, no lograr una manifestación creativa determinada.

Actividades y rutinas visuales para casa y colegio

Una actividad creativa no necesita durar mucho ni empezar con una consigna abierta como “inventa lo que quieras”. Para algunos niños, esa instrucción deja demasiadas decisiones sin aclarar. Una propuesta breve, con inicio y final reconocibles y opciones concretas, puede hacer más fácil participar.

Se pueden reservar microactividades de 5-10 minutos en una rutina ya conocida, por ejemplo, después de merendar, antes de salir al parque o al comenzar una transición entre clases. La duración es una orientación práctica, no una obligación: si el niño necesita menos tiempo o quiere seguir un poco más, conviene responder a sus señales.

Preparar la actividad

Antes de empezar, muestra qué materiales habrá y qué ocurrirá después. Una agenda visual, pictogramas o una secuencia sencilla pueden anticipar el principio y el cierre. Presenta dos o varias opciones concretas en lugar de pedir una idea sin límites, y permite responder hablando, señalando, moviendo objetos o aceptando una opción ofrecida.

Los apoyos visuales pueden mostrar qué toca hacer, qué alternativas existen y cuándo termina la actividad. Para elegir los que encajan mejor en casa o en el aula, esta guía sobre apoyos visuales ofrece un punto de partida.

Ideas sencillas para adaptar según el momento:

• Lenguaje y relatos: presenta una historia social conocida y ofrece dos finales posibles con imágenes. El niño puede señalar uno, colocar el pictograma que elige o comunicar su preferencia de otra manera.
• Dibujo: invita a pintar una emoción mediante colores o a transformar un objeto dibujado añadiéndole un detalle. No es necesario pedir una explicación verbal.
• Construcción: propón repetir un modelo conocido y pregunta si quiere cambiar una pieza o añadir otra. Si prefiere seguir igual, observa cómo organiza el material.
• Música: repite un patrón familiar y ofrece la posibilidad de cambiar un sonido, un instrumento o el orden. La persona adulta puede mostrar primero la variación para que el niño decida si quiere probarla.

Aprovechar los momentos cotidianos

En la sobremesa, una persona adulta puede dibujar un objeto sencillo y ofrecer al niño la opción de elegir qué añadir. Antes de ir al parque, puede proponer dos rutas conocidas mediante imágenes, sin convertir la elección en una negociación larga. En el aula, una transición entre clases puede incluir una elección visual breve, como decidir qué material llevar primero.

Una idea puede repetirse varios días con una variación pequeña. Así, el niño reconoce la estructura y puede dedicar su atención a explorar el cambio, en vez de tener que descifrar toda la actividad desde el principio. Si rechaza la propuesta, el adulto puede reducir las opciones, cambiar el material o dejarla para otra ocasión.

A continuación se muestra un recurso en vídeo que puede acompañar la preparación de actividades creativas y visuales:

Lista breve para probar en casa o en el aula:

• Anticipar: mostrar qué actividad empieza y qué pasará cuando termine.
• Ofrecer opciones: preparar alternativas visibles y comprensibles.
• Aceptar otras respuestas: contar gestos, elecciones, dibujos y acciones como formas de participar.
• Observar sin apurar: dar tiempo y respetar la posibilidad de parar.
• Registrar lo útil: anotar qué material despertó interés y qué apoyo facilitó la participación.

Ejemplos reales en familia y en el aula

En casa, una niña con TEA solía construir patrones visuales con piezas, repitiendo el mismo orden en la alfombra. Su madre y su terapeuta ocupacional no le retiraron las piezas para imponer otro juego. Primero observaron qué colores elegía, dónde hacía pausas y qué cambios parecían resultarle tolerables. Después, en un momento tranquilo, la madre le mostró una pieza distinta y la colocó junto a las demás.

La niña no incorporó la variación cada vez, pero en algunas ocasiones cambió la posición de una pieza o amplió el patrón. Su madre comenzó a anotar qué alternativas aparecían y qué tipo de ayuda había ofrecido, en lugar de valorar la construcción por su aspecto final. La rutina seguía siendo reconocible, pero dejaba un espacio pequeño para explorar.

En el colegio, un niño muy interesado en los dinosaurios trabajó una secuencia narrativa con pictogramas. La docente preparó imágenes de un dinosaurio, un lugar y una acción, y le permitió elegir y ordenar las tarjetas. En vez de pedirle que inventara una historia oralmente, observó cómo relacionaba las imágenes y si cambiaba el orden cuando veía otras opciones.

El niño participó seleccionando pictogramas y mostrando una secuencia que podía compartir con el grupo. La docente registró las elecciones, las alternativas que aceptaba y el apoyo que le ayudaba a continuar. Así pudo distinguir entre lo que el niño elegía hacer y lo que quizá todavía necesitaba aprender o comunicar con ayuda.

Cada niño tiene una forma propia de crear; observarla con respeto ayuda a los adultos a reconocerla y a hacerle sitio.

Cómo seguir avanzando desde Contigo

Para acompañar estas experiencias no hace falta convertir cada actividad en una evaluación. Un registro sencillo puede ayudar a familias y profesionales a ver qué propuestas facilitan la participación y cuáles conviene adaptar. Lo importante es anotar observaciones útiles, no comparar al niño con un modelo externo.

Una lista de seguimiento puede incluir:

• Alternativas generadas: anota si el niño eligió, propuso o aceptó una opción distinta.
• Ayuda necesaria: indica si bastó con mostrar una imagen, modelar una acción o acompañar cada paso.
• Respuesta a cambios: observa qué ocurrió cuando una pieza, un sonido o el orden de una actividad varió.
• Interés sostenido: revisa qué propuestas sigue buscando y cuáles parece preferir dejar.
• Ajustes útiles: registra si funcionaron mejor un material diferente, menos opciones o más anticipación.

La revisión periódica de estas notas puede ayudar a mantener las actividades que despiertan interés y modificar las que generan frustración. No hace falta perseguir un resultado ni demostrar que el niño es creativo. Basta con ofrecer oportunidades amables, atender a su respuesta y compartir las observaciones con quienes le acompañan.

Las familias y profesionales también pueden encontrar apoyo en programas como Primera conexión, Crecer juntos y Mirando al futuro. Cada niño recorre su propio camino, y la creatividad no debería convertirse en una nueva exigencia. Puede ser una puerta para conocer mejor sus preferencias, sus maneras de comunicarse y las condiciones que le ayudan a explorar.

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Contigo ofrece una comunidad de apoyo para familias con hijos con TEA, orientación profesional y recursos prácticos para acompañar rutinas, comunicación y autonomía. Si quieres compartir observaciones y encontrar apoyo para adaptar estas propuestas a vuestro día a día, visita Contigo.